Formación técnica y educación socio-comunitaria productiva

Introducción
Desde principios de los años 90, Bolivia ha experimentado dos reformas educativas con enfoques diferentes sobre la formación técnica (ft), con la ley 1565 de 1994 y la Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez de 2010. La primera se aplicó en un contexto económico crítico, con importante apoyo extranjero y adoptó un enfoque más integral que especializado, que impidió un tratamiento específico de la ft. En cambio, la actual política, amparada en la nueva Constitución Política del Estado, adopta una mirada holística pero también permite las especializaciones profesionales desde el nivel secundario.  En ese contexto este trabajo destaca ciertos aspectos de la ft como son los enfoques con los que se aborda, el contexto socioproductivo del país, lo político-institucional, lo curricular y la inversión.

Problema de enfoques

Uno de los mayores retos de aplicar la Ley 070 y su diseño curricular está en la capacidad de conjugar dos visiones de la ft: por un lado está la que propone el Estado Plurinacional en la que la educación técnica amplía su significado e integra la visión socio-comunitaria y productiva que, a su vez, no designa sólo la producción material e instrumental sino también la vida social y humana orientada hacia el vivir bien. Esta educación productiva exige que sea parte de la vida y para la vida, lo que supone asumir los saberes y aprendizajes en toda la diversidad de la vida social de los pueblos.

Por otro lado está la ft tradicionalmente conocida en la sociedad modera e industrial, caracterizada por la relación educación/trabajo o educación/empleo. Este modelo educativo se caracteriza por su relación con el desarrollo económico, reducción de la pobreza e inclusión social, lo que en general dificulta responder a la perspectiva integral de la política educativa actual. De ahí la pregunta: ¿cómo se puede conjugar estas dos visiones y políticas de la ft?, ¿pueden desarrollarse de manera complementaria ambas?.

Contexto socio-productivo y formación técnica

El principio que guía la ft es su vinculación con el mundo productivo; es lo que la caracteriza y rompe con el modelo de enseñanza humanístico centrado con frecuencia en el aula, los libros y la memorización. En cambio la ft necesita de prácticas y conexión con el sistema productivo para su desarrollo pedagógico y muchas veces de apoyo económico a través del equipamiento.

Para países como Bolivia, en los que el sistema productivo está conformado principalmente por sectores de minería e hidrocarburos y de carácter extractivo, la demanda de mano de obra calificada o especializada no es masiva y es arduo encontrar una contraparte estructurante para la ft. Ni siquiera para estos sectores predominantes existen escuelas de formación técnica. Tal vez esto explique que en Bolivia casi el 70% del empleo sea informal o que el empleo sea precario y no se valora la calificación.

Así, los bajos índices de desempleo no reflejan la calidad de trabajo y de vida de los ciudadanos pues el 29,7% de empleos son precarios y el 54,7% son de extrema precariedad, y de este último dato el 36% de empleos correspon de a mujeres. Según los sectores productivos, el comercio representa el 36%, inmobiliaria y alquileres el 15% y construcción el 14%. Entre las empresas pequeñas o microempresas, el 51,5% son de comercio, el 38% de servicios y 9.6% de industria. Y es conocido que estas pequeñas empresas y/o emprendimientos familiares no reclutan su personal bajo los criterios académicos técnico-profesionales.

En otras palabras, mientras el sistema productivo boliviano no se desarrolle, la ft tendrá serias dificultades para constituirse en un sistema educativo estructurado y corre el riesgo de formar jóvenes con competencias prematuramente especializadas, sin que el acceso al empleo esté garantizado y provocar así a la reproducción de la desigualdad social, criticada desde los años 60 y no superada hasta el día de hoy.

Aspectos institucionales, actores, oferta y demanda 

La organización de la ft implica aspectos institucionales y la participación de diversos actores. Por un lado, desde el Estado existe una estructura compleja de organización de la ft según niveles primario o secundario dependientes del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial (VEAyE), y la formación superior que corresponde al Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional.

No hay datos para el nivel primario y secundario sobre cuántos adolescentes y/o jóvenes estarían formándose para ser técnicos u obreros calificados. En cambio para el nivel superior Lizárraga reporta que una gran parte de los jóvenes prefieren ingresar a la educación superior universitaria (67%), a los centros de formación técnica (11.9%) y a las Normales (6.9%).

Esta es una tendencia que viene desde 1955, a pesar de haberse enfatizado en la importancia de esta formación. Lo que muestra un sesgo de la educación nacional hacia las profesiones humanísticas en desmedro de ramas técnicas.

Es posible que en los últimos años haya mayor afluencia a la formación técnica de nivel medio o superior de 2 o 3 años post-secundaria dado que los jóvenes universitarios mismos enfrentan altos grados de desempleo, entre 13 a 14%. Además cada reforma –si no cada gobierno– trata de implantar diversos sistemas institucionales, lo que impide que se configure un sistema institucional duradero. En ese sentido, a los Viceministerios de Educación Alternativa y Especial y de Educación Superior hay que añadir por ejemplo la participación del Ministerio de Trabajo con el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (spcc) creado en 2008, que desde 2013 depende del Ministerio de Educación (me). Por otro lado, es importante la articulación entre los niveles administrativos nacional, departamental y municipal.

Sobre este punto las informaciones de 2011 muestran que la ft se desenvuelve mejor a nivel municipal donde los actores públicos y privados llegan a acuerdos para implementar diversos proyectos de formación y capacitación, en cambio a nivel central las negociaciones y concertaciones entre el Estado –me– y los sectores privados son más difíciles.

Lo institucional tiene que ver igualmente con la gestión de la oferta de formación y la demanda. Según dependencia institucional, la oferta tiende del sector público al sector privado. Así en 1991 había más instituciones públicas (70%) que privadas, mientras que en 2011 existen 83 institutos públicos, 22 de Convenio y 615 privados, totalizando 720 institutos técnicos de nivel superior.5 Como ya señalamos, no existen datos acerca de centros que ofertan la formación técnica en el nivel secundario porque están fusionados con los colegios humanísticos. Según sectores laborales, de acuerdo con Lizárraga, los institutos técnicos superiores del me son unos 82, de los cuales 33 están en el sector comercial, 11 en industria/comercio, 10 agropecuaria, 10 industrial, 10 industrial/agropecuaria y 8 artes.

De acuerdo a las áreas rural y urbana, los institutos de sectores comercial e industrial están concentrados en centros urbanos y representan el 67%, en su mayoría privados. En cambio en áreas rurales existen más institutos fiscales y atienden principalmente a sectores agrícola y pecuario, cubriendo el 33%. De manera general el 80% de matrícula de la ft se concentra en contextos urbanos. Esta diversidad de la oferta responde a la dispersión de la demanda que, como hemos señalado, es resultado del sistema productivo desarticulado del país.

Desafortunadamente, la propuesta actual de la política de ft carece de un diagnóstico en ambos niveles secundario y superior. Finalmente, diversos actores internos y externos intervienen en esta formación.

Los actores internos son las autoridades públicas de los diversos niveles político-institucionales, los estudiantes, los docentes, los padres de familia y los representantes empresariales. Sin describir todos ellos sólo destacamos algunas instituciones nacionales de la sociedad civil como la Fundación FAUTAPO, la Comisión Episcopal de Educación (CEE) y Fe y Alegría que buscan y experimentan alternativas de formación. Otro actor que merece mencionar son los docentes de la ft porque sigue siendo un problema no resuelto: ¿quiénes son los docentes?, ¿dónde y cómo se forman? Aún no hay respuestas precisas porque carecemos de titulados de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros para valorar su calidad y pertinencia. En cuanto a los actores externos están las agencias de cooperación internacional como el BID, AECID, BM, COSUDE, UNESCO, Cooperación de Canadá y ONG internacionales que ayudan con la inversión en infraestructura y equipamiento. En suma esta formación compromete diversos actores e instituciones y necesita concertación permanente que aún está en sus primeros pasos.

Inversión

La formación técnica tiene un costo elevado y no hay una política de inversión específica al respecto; en todo caso no hay datos desagregados. Según el Ministro de Educación, en 2013 Bolivia se ubica en segundo lugar detrás de Cuba que en 2010 había destinado el 12,8% de inversión del pib a educación y Bolivia en 2012 destinó el 7,9% y en 2013 aumentó a 8,7%. Este segundo lugar de inversión en educación es positivo pero el país no ha resuelto todavía los bajos niveles de formación en su capital humano. En parte se debe a que esta inversión se destina más al nivel primario que al secundario donde comienza normalmente la ft. A propósito, el Ministerio de Educación sostuvo que en relación al “gasto público en educación secundaria" por estudiante como porcentaje del PIB per cápita en 2011, Cuba tenía el 52,1% y Bolivia el 19,5%”7; aunque es cierto que recién casi el 60% de jóvenes ingresan a este nivel.

Finalmente, del presupuesto total del rubro, el 91% es destinado a gasto corriente (salarios de docentes y administrativos) y sólo el 9% a inversión, y de este porcentaje el 7% se destina a la educación productiva donde se encuentra la educación técnica y profesional. En realidad, una parte importante de la inversión en la formación técnica se basa, desde los años 90, en la cooperación internacional como el bid o bm más recientemente la AECID, Cooperación Suiza, BID, Canadá, Banco Mundial y otras ong.

Aspectos curriculares de la formación técnica

El currículum de la educación se refiere a saber ¿qué enseñar?, ¿a quiénes?, ¿cómo hacerlo? y ¿dónde? Hay que preguntarse entonces sobre la propuesta curricular para la ft. Ya dijimos que cada reforma educativa lo hizo a su manera en cuanto a enfoques, ciclos, años, cantidad de horas, metodologías, lugares de enseñanza, formas de evaluación, etc. Para el nivel secundario, la propuesta curricular de la reforma de 1994 y la actual permiten notar que sufren los mismos problemas: la tensión está entre un enfoque integral que busca mantener unida la ft y la formación humanística, que no facilita la distinción entre “secciones” como sucede en otros países, con contenidos y métodos diferenciados, docentes especializados, con evaluación por competencias, etc. Lo cual se complejiza con la Ley 070 y su enfoque, por ejemplo, con “objetivos holísticos” en lugar de competencias. Con docentes aún no definidos: ¿serán especializados o polivalentes?, ¿dónde serán formados?, ¿en las Normales o en los centros productivos?

Por otro lado, separar demasiado lo técnico y lo humanístico crea brechas que son imposibles de superar posteriormente. La ft superior está más avanzada en la propuesta educativa y su reglamentación. Retoman las bases de la educación sociocomunitaria y productiva, innovadora, integral, para vivir bien, respeto a la madre tierra, intra e intercultural. Se sostiene que los institutos de formación profesional instituirán una educación de aprendizaje productivo que es un modelo integral de redes de conocimientos prácticos, puesto que todos interactúan en el proceso, con la elección, el diseño, la experimentación y la evaluación de actividades dentro de los procesos productivos (insumo, transformación, producto y comercio justo) tomando en cuenta el respeto a la Madre Tierra, valores de aprendizaje en una visión de país que supere los principios del colonialismo y neoliberalismo. La educación productiva debe estar relacionada con la sociedad, insertándose en un contexto sociocultural, económico y político.

Es decir, que los contenidos de formación deben retomar los saberes ancestrales (intra), responder a las necesidades socioproductivas locales, respetar la madre tierra (concebir esta formación como parte de la vida), ser integral (no ver la ft como especialización sino como formación de personas) y promover redes de conocimientos (no concebir estos como independientes).

Esto nos lleva a la pregunta de inicio: ¿podemos conciliar los dos enfoques mencionados que están latentes en la política educativa actual? Según los principios sugeridos por la unesco en 2001 se puede responder afirmativamente pues la ft debe ser: a) parte integrante de la educación general; b) un medio de acceso a sectores profesionales y de participación efectiva en el mundo del trabajo; c) un aspecto de la educación a lo largo de toda la vida y una preparación para ser un ciudadano responsable; d) un instrumento para promover un desarrollo sostenible y respetuoso del medio ambiente; e) un método para facilitar la reducción de la pobreza.

A modo de conclusión

La actual política educativa boliviana plantea repensar la ft a partir del concepto “productivo” ampliado que supere la visión restringida a lo material e incluya los actores, su cultura y su cosmovisión que en cierto modo va en contra de la ft asociada históricamente a la formación de técnicos y obreros con trabajos manuales estigmatizados socialmente. Por esta razón –entre otras– los padres de familia prefieren que sus hijos opten por formaciones humanísticas. Pues en países como Bolivia, con alto grado de prejuicios sociales y culturales hacia el trabajo y el desarrollo, no es fácil lograr que la ft se convierta en la formación para la vida y de ciudadanos lejos de toda estigmatización social ni que la producción de bienes materiales y humanos establezca lazos armoniosos con la naturaleza y respete la madre tierra.

Naturalmente el problema no es sólo de enfoques o ideologías. Existe una situación del sistema productivo y laboral que condiciona la formación. Esto se muestra en la demanda de formación con clivajes marcados entre áreas rurales y urbanas y entre sectores productivos: industrial, agropecuario, terciario y social. Lo cual acarrea a su vez la división de la formación por sexo ya que algunos sectores acogen más varones que mujeres o viceversa.

Esta situación plantea problemas para la oferta de formación porque requiere del conocimiento de la demanda y concertación entre diversas instancias y autoridades nacionales e internacionales, así como de una coordinación interinstitucional entre lo nacional, departamental y municipal, de tal manera que se garantice una formación técnica de calidad y con pertinencia.

En ese sentido, la propuesta curricular viene a ser el núcleo de la ft, como de cualquier otro tipo de formación. En este caso existen tensiones de enfoque entre lo integral y lo especializado y entre el currículum por objetivos o por competencias, por indicar algunas. La Ley 070 ha optado por objetivos holísticos mientras que a nivel internacional la ft se desarrolla por competencias, lo que hace necesario definir cómo se pretende continuar a futuro; tampoco está superada la separación entre la teoría y la práctica que viene dada bajo la relación entre conocimientos y competencias. En los últimos años mucho se ha criticado la enseñanza teórica en los colegios y optado por enfoques prácticos.

Hay riesgos no obstante. Pues al insistir en las competencias técnicas desde niveles educativos primario y secundario, la ft ha contribuido a la reproducción de las desigualdades educativas y sociales dotando de conocimientos y competencias generales para unos y competencias técnicas o prácticas para otros; lo que a largo plazo tiene consecuencias sociales difícilmente superables.

Finalmente, hay dos temas por mencionar. El primero concierne al docente que tal vez puede atenuar los riesgos señalados pero para ello debe tener una formación y experiencia de calidad, lo que actualmente parece no ser el caso. El segundo se trata de la inversión, porque la ft requiere de espacios, instalaciones y equipamiento que supone costes elevados. Desde hace años la unesco notó que la ft escara y la menos atendida.